DESAFIOS PARA IMPLEMENTAR O LETRAMENTO INFORMACIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

CHALLENGES TO CARRY OUT INFORMATION LITERACY IN BASIC EDUCATION
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982010000100003&script=sci_arttext

                                                                      
Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque[1]                                                                                                                    Ricardo Tescarolo[2]

Resumo

O letramento informacional apresenta-se como a estruturação sistêmica de um conjunto de competências que permite integrar as ações de localizar, selecionar, acessar, organizar, usar informação e gerar conhecimento, objeto da aprendizagem, visando à tomada de decisão e resolução de problemas. A implementação desse processo ao longo da vida acadêmica representa importante aspecto na sociedade contemporânea por favorecer o progresso pedagógico e o processo de ‘aprender a aprender’. Assim, constitui decisiva contribuição para a formação de cidadãos competentes e autônomos na busca e no uso da informação. Entretanto, para se colocar plenamente em prática o letramento informacional na educação básica é necessário superar alguns desafios, quais sejam:  a dificuldade em mudar a cultura pedagógica, a formação inadequada dos professores, as concepções de ensino-aprendizagem, a organização do currículo e a ausência de infraestrutura adequada de informação.

Palavras-chave: letramento informacional; aprendizagem; educação básica.

Abstract  The information literacy is presented here as a systemic structure with a set of capacities that helps to integrate the actions of locating, selecting, accessing, organizing and using information, and generating knowledge, the object of learning, in order to help the decision making and problem solution. The implementation of this process all through academic life represents an extremely necessary capacity in contemporary society, concerning the pedagogical and ‘learning to learn’ processes, contributing to educate critic,  active, responsible, and self-dependent citizens in the seek and use of information. Notwithstanding, in order to carry out information literacy in basic education, it is necessary to surpass a few challenges, such as: the difficulty to change the pedagogical culture, the inappropriate teacher’s formation, the teaching and learning conceptions, the curriculum organization, and the absence of an adequate information groundwork.

Keywords: information literacy, learning, basic education.

I. Introdução

Vivemos um momento único da história da humanidade, que se configura uma crise de abrangência planetária. É a crise do todo. Os territórios sociais, econômicos e culturais assistem à violação de suas fronteiras, os limites se transformam em horizontes e a virtualização da realidade arquiteta novos espaços e tempos a velocidades inusitadas.

Esse panorama repercute uma sociedade pós-industrial, digitalizada e hipertextual que pode ser identificada por duas condições inéditas na trajetória da existência humana. De um lado, o desenvolvimento social e econômico das nações do mundo tem sido avaliado cada vez mais regularmente por indicadores relacionados ao conhecimento e à propriedade intelectual. De outro, é da produção e da gestão desse conhecimento que as inovações científicas e tecnológicas derivam, e com elas novas oportunidades, necessidades e, também, graves problemas, como, por exemplo, a globalização a serviço de interesses meramente financeiros, um dos fatores responsáveis pelo agravamento da pobreza de grandes populações, da devastação ecológica, da transformação da cultura em formas nem sempre humanizantes, da ameaça da destruição planetária e da guerra.

O desenvolvimento sustentável integral é uma das respostas potencialmente mais eficazes para a situação presente do mundo e se realiza na superação das contradições socais, mediante a expansão das liberdades substantivas e reais de cada ser humano. Isso implica a criação de novas formas de solidariedade internacional, amparada por um pensar e um agir abrangentes e duradouros, sempre no sentido da sustentabilidade global, que adota como princípios organizadores o respeito à vida, à dignidade humana e a preservação do meio ambiente por intermédio do uso intensivo do conhecimento.

A emergente sociedade da aprendizagem, contudo, exclui a maioria da população do “acesso às múltiplas formas culturais de representações simbólicas” (Pozo, 2005, p. 11), condição crucial hoje para a formação de uma cidadania emancipatória capaz de “encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações” (Delors et al., 1998, p.89).

            A conjuntura contemporânea, nesse contexto, impõe à educação escolar o compromisso de assumir parte intransferível de sua responsabilidade, pois, mesmo que a reconheçamos incapaz de resolver todos os problemas sociais, nada do que se refere à necessidade de aprender e ensinar será levado a bom termo sem a sua decisiva participação. Cabe sem dúvida à instituição escolar fornecer o acesso aos “mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (Ibid., p.89).

A aprendizagem permanente seria essa bússola, instrumento básico para a inserção contínua das pessoas na nova sociedade. Os atores do sistema educacional devem, pois, estar constantemente envolvidos em pesquisas e ações que promovam a solução de problemas de natureza educativa (Hargreaves, 2004). Nesse caso, pesquisar passa a ter o sentido dialógico de produção de conhecimento do outro para si e de si para o outro, possibilitando o desenvolvimento integral da cidadania “como processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo” (Demo, 2002, p. 78).

Para desempenhar as atividades investigativas, todavia, requer-se a aprendizagem de competências específicas que se organizam em um processo denominado ‘letramento informacional’, alicerce fundamental para a gestão da informação e para a aprendizagem permanente que deverá ocorrer ao longo de toda a vida das pessoas, abrangendo todas as disciplinas, ambientes de aprendizagem e níveis de ensino (ACRL, 2000).

O presente artigo discute o processo de letramento informacional no contexto da educação básica, centrando-se nos desafios a serem superados em seu desenvolvimento. Parte-se também do pressuposto de que é preciso adotar uma abordagem multidisciplinar que transcenda uma concepção especializante e fragmentadora. Isso supõe o compartilhamento das responsabilidades educativas entre todos os atores do sistema educacional envolvidos na realização da finalidade da escola

2. O processo de letramento informacional

            O sentido do ‘saber’ tem-se modificado com o ritmo cada vez mais acelerado em que ocorre a produção de novos conhecimentos. Herbert Simon afirmou que atualmente, mais do que lembrar e repetir informação, as pessoas devem ser capazes de encontrá-las e usá-las (Bransford; Brown; Cocking, 2007).

            Buscar e usar informação parecem ser atividades naturais ao ser humano.  Desde os primórdios, as pessoas, diante de conflitos ou desequilíbrios de qualquer natureza, utilizam a informação para resolver problemas e, conseqüentemente, integrar-se e adaptar-se ao ambiente, ou transformá-lo. Muitos estudiosos (Dervin, 2006; Kuhlthal, 1989; Wilson, 1999) investigaram e propuseram diversos modelos e abordagens para explicar como ocorrem a busca e o uso da informação em vários ambientes.

De modo geral, tais atividades decorrem de necessidades humanas de natureza psicológica, afetiva ou cognitiva, considerando também o papel desempenhado na relação social.  A partir da percepção da necessidade, a pessoa provavelmente buscará informações para tentar supri-la. Todavia, durante o processo, poderão surgir dificuldades capazes de impedi-la de encontrar as informações desejadas. Essas barreiras relacionam-se com as características psicológicas e cognitivas da pessoa, com o nível educacional e com variáveis demográficas como idade, sexo e atividade profissional, entre outras (Wilson, 1999).

As pessoas, na maioria das vezes, não têm oportunidade de sistematizar o conhecimento necessário para buscar e usar informação, agindo quase sempre de forma intuitiva. No entanto, para a resolução de problemas mais complexos, a literatura especializada menciona que a eficácia do processo de aprendizagem depende, em grande parte, da qualidade da informação, considerando-se os critérios de confiabilidade, atualidade e autoridade, bem como da análise das diversas concepções na área de estudo, o que pressupõe o desenvolvimento do ‘letramento informacional’.

O conceito de letramento informacional, do original ‘information literacy’[3], corresponde à estruturação sistêmica de um conjunto de competências que integra as ações de localizar, selecionar, acessar, organizar e gerar conhecimento, visando à tomada de decisão e resolução de problemas. Alguém que tenha a competência de letramento informacional razoavelmente desenvolvida terá as condições básicas para determinar, com alguma eficácia, a extensão das informações necessárias, acessá-las e avaliá-las, relacionar a informação selecionada com os conhecimentos prévios, empregá-la para acompanhar um objetivo específico, compreender os aspectos econômicos, legais e sociais do contexto do uso da informação para, assim, ser capaz de usá-la ética e legalmente (ACRL, 2000).

Segundo Dudziak (2003), a expressão information literacy surgiu em 1974 no relatório intitulado The information service environment relationships and priorities. Nesse relatório, o bibliotecário americano Paul Zurkowski recomendava um movimento nacional em direção ao letramento informacional como ferramenta de acesso à informação. Contudo, de acordo com o documento Information Literacy Competency Standards for Higher Education (ACRL, 2000), foi o ano de 1989 que marcou as iniciativas nos Estados Unidos da América nessa área. Esse documento refere-se à publicação que apresenta a definição dos elementos característicos do letramento informacional, do papel educacional das bibliotecas e da importância dos programas educacionais para a capacitação dos estudantes.

Posteriormente, em 1990, foi fundado o Fórum Nacional de Letramento Informacional (NFIL) com a coalizão de mais de 75 membros entre instituições de educação, negócios e organizações governamentais com o objetivo de conscientizar sobre a importância da questão e das atividades de orientação para a aquisição dessas competências. Em 1998, a American Association of School Librarians (AASL) e Association for Educational Communications and Technology (AECT) publicaram o Information Standards for Student Learning, detalhando as competências e indicadores a serem desenvolvidos pelos estudantes da educação básica. Assim, desde 1989, muitos estados americanos, escolas, universidades e instituições têm incentivado a aquisição de competências para lidar com a informação.

Pesquisas recentes (Gasque, 2008; Faqueti; Rados, 2002; Campello et al, 2000; Lance; Rodney; Hamilton-Pennell, 2000; Limberg, 1999) demonstram que a estruturação do letramento informacional ao longo da vida escolar e acadêmica pode representar importante contribuição para o progresso pedagógico. Isso porque favorece o processo de ‘aprender a aprender’ e o desenvolvimento de cidadãos competentes e autônomos na busca e no uso da informação. 

Nessa perspectiva, ultimamente, muitas escolas têm trabalhado com projetos de trabalho, instrumentos de ensino-aprendizagem, voltados para o processo investigativo. Possuem raízes na ‘pedagogia de projetos’, proposta por Dewey e os representantes da ‘pedagogia ativa’ no início do século XX.  Os projetos de trabalho podem ser utilizados como processos para desenvolver o letramento informacional. Mas, apesar dos esforços de educadores e pesquisadores empenhados numa pedagogia mais adequada à aprendizagem significativa, os projetos não têm encontrado seguidores com muita persistência.

Apesar da discussão sobre a importância do sujeito ativo na aprendizagem, do espírito investigativo, do desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e ético propiciadas pelas pesquisas, ainda assim, estudos (Madray, 2007; Rocha; Brito, 2007; Neves, 2000) evidenciam problemas com as práticas de investigação na educação básica e no ensino superior.

3.  DESAFIOS do letramento informacional na educação básica

            A educação escolar, constituída por instituições com alto grau de complexidade, é influenciada e condicionada por vários fatores e submetida a uma diversidade de circunstâncias. Em relação especificamente à educação básica, apresentamos cinco hipóteses que consideramos as mais evidentes para explicar os desafios para a  implementação do letramento informacional nesse nível de ensino, nomeadamente, (1) a dificuldade em mudar a cultura pedagógica, (2) a formação inadequada dos professores, (3) a concepção de ensino-aprendizagem, (4) a organização do currículo e (5) a ausência de infraestrutura adequada de informação.          

O primeiro fator, a problemática da cultura institucional ou de um grupo, torna-se extremamente importante quando discutimos mudanças institucionais. Comte-Sponville (2003) define dois sentidos para a palavra cultura. No sentido estrito, designa a história, as crenças e as obras transmitidas e valorizadas pela sociedade. No sentido lato, predominante nas ciências humanas, por influência do alemão Kultur, é sinônimo de civilização, em oposição ao conceito de natureza. O adjetivo ‘culto’, em sua polissemia, é aplicado, no senso comum, ao indivíduo ilustrado, instruído, idéia que valoriza o acúmulo e a diversidade de conhecimentos, referindo-se ao padrão pretensamente mais refinado dos ‘clássicos’. O sentido do adjetivo cultural também se aplica mais aos produtos e práticas, permanecendo geralmente privado de qualquer alcance normativo. Pode ainda ser entendido como a herança social complexa e não-biológica da humanidade.

Para Freire (1985), a cultura representa as experiências vividas, artefatos materiais e práticas moldadas por meio das relações e dialéticas que os diferentes grupos estabelecem por meio do convívio em um determinado momento histórico. Assim, não existe uma cultura no sentido homogêneo. Daí o argumento de Freire em favor da legitimação das experiências trazidas pelos professores como convite para tornar visíveis as linguagens, sonhos, valores e encontros que constituem a vida deles.

Embora cada pessoa traga sua própria história, as trajetórias humanas se entrelaçam nas experiências e crenças coletivas em que o compartilhar de um senso comum sobre a realidade, produz signos e símbolos. Nesse caso, cultura é entendida como o sistema de conhecimentos e valores além do ensino formal que todos os membros de uma comunidade conhecem, equivalendo ao contexto simbólico ou ao espírito de um povo.

Logo, a compreensão e a análise da cultura também se vinculam à idéia de hábito. As ações freqüentemente repetidas tornam-se padrões, não sendo necessariamente objetos de reflexão para melhoria da prática. Nesse caso, as pessoas agem de forma automatizada, isto é, inconsciente, involuntária e com pouca atenção (Posner; Snyder, 1975 apud Sternberg, 2000).

Fleury e Fisher (1991) destacam que a cultura institucional pode ser desvendada pelo histórico da organização; incidentes críticos pelos quais passou, como crises, expansões, etc.; os rituais de socialização da organização com os indivíduos e entre eles; as políticas de recursos humanos; os processos de comunicação, isto é, a identificação dos meios formais e informais de interação e a organização do fluxo de informação; a organização do trabalho e a proposta teórico-metodológica.

Quando se leva em conta a cultura educacional, deve-se ressaltar que, apesar dos questionamentos envolvidos na aula tradicional focada no professor como ‘transmissor’ do conhecimento — restringindo a participação do aluno à de um mero receptor —, ainda assim a força da tradição educacional dificulta o centramento do ato de ensinar na ação e na interação do próprio educando com o objeto de conhecimento.  Retomando o argumento de Paulo Freire (1985), sugere-se iniciar as mudanças mediante o reconhecimento e a valorização das experiências vivenciadas pelos professores como objeto de reflexão para a mudança da prática.

Vale aqui insistir na importância de desenvolver a capacidade de reflexão,  elemento fundamental para o crescimento pessoal e coletivo, consistindo-se em um dos conceitos mais utilizados no contexto da formação básica e continuada dos professores, especialmente com a divulgação dos estudos de Schön (1992) sobre o profissional reflexivo.

A reflexão pode ser descrita como uma ação que se opõe àquela guiada pelo impulso, assistemática, rotineira, sendo, pois, um processo questionador, analítico, sistemático e alicerçado em conhecimentos sólidos.

            Em relação à formação dos professores, a atualização constante certamente constitui necessidade fundamental em razão das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que têm ocorrido de forma acelerada nas últimas décadas. Os professores precisam estar engajados em um processo de formação continuada para estarem aptos a auxiliar os educandos a lidarem com a quantidade de informações novas.

Esse processo formativo deve ser coerente com a mediação, como forma de regulação, que o professor é realmente capaz de empreender em sua prática, propiciando a articulação entre as atividades de desenvolvimento pessoal e profissional. É também necessário que exista uma preocupação em relacionar o trabalho de apropriação dos saberes com o de construção das competências docentes básicas e que têm relação direta com essa prática (Gasque, 2003).

Hernández (1998, p.9) compartilha essas idéias ao registrar sua preocupação com a maneira como os próprios professores aprendem, sugerindo que deveriam ser desenvolvidos programas mais coerentes de formação. De fato, muito freqüentemente, exige-se que o docente seja didaticamente criativo, enquanto sua formação básica e continuada em serviço é pouco inovadora, às vezes mesmo anacrônica.

Nessa perspectiva, endossa-se a importância do professor-pesquisador capacitado a superar os impedimentos à sua compreensão da realidade, o que implica a capacidade de se estabelecer um diálogo crítico e criativo com ela. A esse profissional compete também a elaboração própria e o desenvolvimento de competências para intervir na realidade investigada, o que exige formação continuada e renovação constante. Só assim a docência superará uma rotina da tradição pedagógica que reduz o ensino à reprodução copiada e ao treinamento mecanizado.

A concepção de ensino-aprendizagem, considerando a condição do professor-pesquisador, baseia-se em princípios filosóficos e educacionais que direcionam as ações educativas mediante proposta pedagógica sintonizada com os problemas atuais. Assim, leva-se em conta a visão de mundo, o modo como se compreende a evolução dos indivíduos e o processo de aquisição do conhecimento. A partir da análise de pesquisas na área, o comitê de Desenvolvimento da Ciência da Aprendizagem, vinculado ao Conselho Nacional de pesquisa dos Estados Unidos  (Bransford; Brown; Cocking, 2007) mapeou três descobertas que apresentam importantes implicações ao ensino e contam com uma sólida base de pesquisas para sustentá-las: os conhecimentos prévios e as experiências, os conhecimentos factuais e o processo metacognitivo.

A primeira dessas descobertas considera que o conhecimento só é de fato entendido como tal, quando processado a partir de um conhecimento prévio. Dessa forma, a informação representa um elemento exógeno a ser transformado em conhecimento mediante a interpretação e a compreensão de cada pessoa. O conhecimento, mesmo reconhecido como experiência subjetiva, pessoal e intransferível, pode ser exteriorizado como informação para outro ser humano por meio de símbolos, indícios, sinais, imagens, fala ou escrita. A informação, incorporada pela aprendizagem, transforma-se em conhecimento que, portanto, não se reduz ao resultado da experiência direta e imediata do sujeito sobre a realidade (Gasque, Tescarolo, 2004), nem “a uma fórmula matemática ou à instrução para computador: é arte, conselho, tecnologia, teoria e a motivação que está por trás de toda a comunicação” (Wurman, 1991, p. 361).

A segunda descoberta refere-se a uma base sólida de conhecimento factual, em que as relações entre fatos e idéias devem estar bem estruturadas e organizadas, de modo a facilitar a recuperação e aplicação. O planejamento de tarefas, a percepção de padrões e a capacidade de gerar argumentos e explicações razoáveis estão mais relacionados ao conhecimento factual do que se acreditava. As pessoas devem assumir o controle da própria aprendizagem, identificando quando entendem e precisam de mais informações, uma vez que a “compreensão profunda do assunto transforma a informação factual em conhecimento utilizável” (Bransford; Brown; Cocking, 2007, p.35).

A terceira descoberta reporta-se ao processo de metacognição, capacidade catalisadora de um conjunto de atividades fundamentais para a aprendizagem, principalmente a escolar. A metacognição corresponde à competência humana de antevisão do próprio desempenho nas tarefas cognitivas, possibilitando o monitoramento do método que se utiliza para se solucionar uma situação-problema ou do nível imediato de compreensão e de domínio das mais diversas atividades cognitivas. Destaca-se que essa competência de “identificar os limites do conhecimento que se tem no momento, e então tomar providências para remediar a situação, é muito importante para aprendizes de todas as idades”(Bransford; Brown; Cocking, 2007, p.74).

Essas descobertas endossam a necessidade do protagonismo do aluno que, diante do aumento exponencial da informação, precisa aprender estratégias que o ajudem a selecionar as informações relevantes para torná-las significativas, isto é, relacionar as novas informações com o que já se conhece para estabelecer uma vinculação entre elas. Quanto mais relações entre as informações o aluno consegue estabelecer, menos mecânica se torna a sua aprendizagem. As propostas inovadoras na área educacional parecem ter como finalidade conferir autonomia aos educandos para que saibam administrar o próprio conhecimento e consigam aprender continuamente utilizando suas próprias capacidades cognitivas ao longo da vida.

Estreitamente vinculada à concepção de ensino-aprendizagem, a construção do currículo é condição básica para a eficácia da aprendizagem. Nos dias de hoje, devido ao afunilamento para vagas nas boas universidades, as restrições do mercado de trabalho, instabilidade social, os sistemas educacionais tornam-se cada vez mais “obcecados com a imposição e a microgestão da uniformidade curricular” (Doll Júnior, 2002, p.18). O professor, pressionado pelo desafio de ensinar todo o conteúdo do currículo, desenvolve uma seqüência didática pautada exclusivamente na aula expositiva, excluindo, muitas vezes, a problematização, a interação, os trabalhos por projetos e a construção do pensamento reflexivo.

O currículo não pode mais ser definido somente em termos de lista de assuntos ou matérias a serem apreendidos. Partindo da premissa que transformação é a regra, Doll Júnior (2002) propõe um novo conceito de currículo, em que a linearidade, a mensuração e o determinismo sejam substituídos pela interação, desequilíbrio e conseqüente equilibração. Essa concepção sugere um currículo modelado em uma matriz em permanente construção que emerge na ação e interação dos participantes, com vários pontos de intersecção e uma rede relacionada de significados.

Subjacente a essa idéia de currículo, situa-se o conceito de auto-organização, que postula que as perturbações podem atuar como mola propulsora para reajustamento e redesenvolvimento. Salienta ainda Doll Júnior (2002) que esses desequilíbrios podem operar de forma positiva, em especial, quando

a atmosfera ou estrutura em que elas são percebidas é suficientemente confortável para que o sujeito não se sinta pressionado a ter sucesso rapidamente, quando nesta atmosfera os detalhes da anomalia podem ser estudados (pode-se inclusive brincar com eles), e quando o tempo (como um fator desenvolvimental) é suficientemente longo para permitir a emergência de uma nova estrutura (Ibid., p.182).

Um dos desafios da escola é organizar um currículo mais flexível que possibilite o aluno desenvolver sua autonomia em um processo permanente de aprendizagem. Nessa linha, o Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, adverte-nos de que, considerando o volume de informações que circulam atualmente em rede, a capacidade “de se orientar no meio dos saberes tornou-se um pré-requisito do próprio saber, e necessita daquilo que alguns já chamam ‘nova alfabetização’” e que “a capacidade individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser um fator determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho, mas também no seu ambiente social e cultural” (Delors et al., 1998, p.190-192).

Outra questão a ser considerada refere-se à infraestrutura básica de informação. Pressupõe-se que o acesso à informação em seus diversos suportes e canais (TV, Internet, DVD’s, livros, revistas e jornais) e o ambiente apropriado à aprendizagem são condições sine qua non para inserção na sociedade da aprendizagem. Entretanto, um dos recursos ainda mais utilizados na escola é o livro didático.

Parece haver alguns motivos relevantes que impulsionam o uso do livro didático. Ezequiel Silva, na apresentação do livro de Molina (1987), enumera quatro fatores para tal. O primeiro diz respeito às condições estruturais precárias da escola, tais como carência ou ausência de livros, espaços físicos inadequados para estudo e pesquisa, entre outros. O segundo se vincula às próprias condições de trabalho dos professores. O terceiro se relaciona com critérios e princípios definidos nas diretrizes curriculares nacionais. E o quarto fator com as estratégias de marketing utilizadas pelas editoras com o objetivo de intensificar o consumo desses materiais pelos professores.

            Gasque (2003), ao realizar pesquisa com os professores da educação básica, analisou alguns fatores que explicam o uso desse material. Em primeiro lugar, os professores parecem estar submetidos a uma rotina e uma tradição pedagógicas muito fortes, nas quais o livro didático é ainda tido como a espinha dorsal de quase todos os componentes curriculares. Em segundo lugar, o livro didático vem com o suplemento do professor que contém orientações para a elaboração das aulas, mediações e avaliação que facilitam o trabalho do professor, porquanto uma reclamação constante dos professores relaciona-se com a falta de tempo. Em terceiro, o livro didático é específico para determinada faixa etária, ou seja, o professor não precisa elaborar material adicional para transpor o conhecimento didaticamente para as crianças, como por exemplo, no caso de se trabalhar com outras fontes como jornais. E por fim, todo professor tem o próprio acervo de livros didáticos fornecidos gratuitamente pelas editoras, condição que o deixa acessível quando necessário.

Além das questões relacionadas aos livros didáticos, professores e alunos deparam-se com estruturas e ambientes escolares precários, acervo obsoleto, recursos insuficientes ou inadequados e um sistema de serviços impropriamente chamado de biblioteca escolar. A retórica da sociedade reconhece a importância fundamental das bibliotecas escolares do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, esse reconhecimento não se traduz, no Brasil, em políticas efetivas de implantação, desenvolvimento e avaliação de bibliotecas nas escolas públicas e privadas, em conformidade com parâmetros delineados por profissionais da informação e educadores que definam com clareza a natureza e as funções da biblioteca escolar. Por isso, elas têm sido, via de regra, ignoradas ou negligenciadas, e, quando existentes, consideradas meros apêndices do sistema educacional.

A Organização dos Estados Americanos patrocinou uma experiência na área de bibliotecas escolares envolvendo especificamente a Colômbia, Costa Rica, Venezuela e Peru. A partir do trabalho dos quatro grupos que representaram os países acima, sintetizou-se o conceito de Biblioteca Escolar como sendo

uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de uma comunidade educacional. Constitui parte integral do sistema educativo e participa de seus objetivos, metas e fins. A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e a formação de uma atividade científica; Constitui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem permanente, estimula a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apóia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisão em aula. Trabalha também com os pais de família e com outros agentes da comunidade (MODELO flexível para um sistema nacional de bibliotecas escolares, 1985, p. 22).

O manifesto da IFLA (Federação Internacional de Associações de Bibliotecas) e UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) para bibliotecas escolares comprova que o trabalho em conjunto de bibliotecários e professores contribui para melhorar o desempenho dos estudantes na leitura e escrita, aprendizagem, resolução de problemas, uso da informação e das tecnologias de comunicação e informação.

            Assim, entende-se que aprender é mais do que armazenar, memorizar e processar dados. Na verdade, aprender implica buscar e usar informações, utilizando os incontáveis recursos à disposição, para desconstruir e depois ser capaz de reconstruir uma arquitetura conceitual e epistemológica realmente efetiva no entendimento do que está acontecendo hoje no mundo, com intenções de melhorar as condições de vida da humanidade.

4. Conclusão

Colocada no cerne das profundas transformações que afetam a sociedade contemporânea, à educação básica compete contribuir para a formação de uma cidadania capaz de selecionar e catalisar, dentre a extraordinária quantidade de informações disponíveis, aquelas que se submetam aos critérios de uma axiologia fundamentada em valores humanistas. 
O letramento informacional, como dispositivo formativo importante no reconhecimento das redes, conexões, relações e padrões locais e globais de interdependência cultural, constitui condição essencial na capacitação das pessoas, melhorando a compreensão da realidade em que estão inscritas e possibilitando a  intervenção construtiva nela, para assim participar do mencionado projeto social.
A despeito das intensas discussões sobre letramento informacional e a manifestação unânime de que ele deve estar incluído em todos os esforços sociais de formação continuada de todos os cidadãos, há ainda o desafio de superar imensas dificuldades para a sua implementação na educação básica, o que implica o esforço conjunto de toda a sociedade.
Isso significa repensar a educação básica no Brasil, principalmente a sua finalidade, concepção de ensino-aprendizagem, organização curricular, os programas de formação de professores e a infraestrutura de informação,  a fim de estabelecer uma nova cultura. Destarte, o letramento informacional possibilita catalisar outras capacidades essenciais orientadas por valores e atitudes éticos, imprescindíveis na para se “pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem”, que constituem, afinal, as “exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo” (Freire, 2000, p. 102).  

 

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[1] Doutora e Mestre em Ciência da Informação pela Universidade de Brasília, especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Católica de Brasília. Professora Adjunta da Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia  - Universidade Federal de Goiás. E-mail: kelleycristinegasque@hotmail.com

[2]Doutor em Educação pela USP. Pró-Reitor Comunitário e de Extensão e professor do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da PUCPR. E-mail: rtescarolo@pucpr.br

[3] Traduzido como letramento informacional, designa o estado ou condição daquele que é literate. Abrange a decodificação, a interpretação e o uso competente e freqüente das habilidades para tomada de decisão e resolução de problemas.

Como citar o artigo:

GASQUE, Kelley Cristine G. D. ; TESCAROLO, Ricardo . Desafios Educacionais para implementação do letramento informacional na Educação Básica. Educação em Revista (UFMG. Impresso), v. 26, p. 41-56, 2010.